Educación y trabajo

Siempre tratando de provocar la continuación de la reflexión sobre los temas que van surgiendo en clase, les acerco tres textos de otros tantos intelectuales prestigiosos de nuesta época en los que se destaca la relación entre estudio y trabajo y las características del mundo social que impregnan esa relación. En efecto, la importancia adquirida por el trabajo en la sociedad industrial no tiene antecedentes. Esta importancia está relacionada con el hecho de que el trabajo es la base de la supervivencia pero también es la apoyatura para elaborar un estilo de vida. Como dice Beck, «el trabajo productivo y la profesión, en la época industrial, se han convertido en el eje de la existencia» Y agrega: «a mediados de los sesenta... la familia y la profesión eran los dos grandes ámbitos de seguridad que conservaban los hombres en la época moderna». Podríamos decirlo de este modo: el trabajo no sólo da de comer, sino que también provee de una identidad y de un reconocimiento social que funciona como un instrumento de integración y de cohesión comunitaria. Pues bien, esa imagen ya se disolvió: «al igual que la familia, la profesión ha perdido sus funciones de garantía y protección anteriores. Los hombres, al perder la profesión pierden la columna vertebral propia de las formas de vida originadas por la época industrial».
En este nuevo contexto la situación característica del hombre y de la mujer de nuestro tiempo es la vulnerabilidad. Escogí estos textos porque por su claridad nos liberan de hacer mayores comentarios:

1. «De modo que el núcleo de la cuestión social consistiría hoy en día, de nuevo, en la existencia de «inútiles para el mundo », supernumerarios, y alrededor de ellos una nebulosa de situaciones signadas por la precariedad y la incertidumbre del mañana, que atestiguan el nuevo crecimiento de la vulnerabilidad de masas. Es una paradoja, si se encaran las relaciones del hombre con el trabajo en el largo término. Se necesitaron siglos de sacrificios, sufrimiento y ejercicio de la coacción (la fuerza de la legislación y los reglamentos, las necesidades e incluso el hambre) para fijar al trabajador a su tarea, y después mantenerlo en ella con un abanico de ventajas «sociales» que caracterizaban un estatuto constitutivo de la identidad social. El edificio se agrieta precisamente en el momento en que esta «civilización del trabajo » parecía imponerse de modo definitivo bajo la hegemonía del salariado, y vuelve a actualizarse la vieja obsesión popular de tener que «vivir al día»».

Castel, Robert (1997): Las metamorfosis de la cuestión
social. Una crónica del salariado. Buenos Aires, Editorial Paidós, pág. 465

2. «La cantidad de trabajo de la sociedad industrial disminuye,y el sistema laboral se impregna de nuevos principios organizativos. El tránsito del sistema educativo al ocupacional se hace inseguro y precario; entre ambos se sitúa una zona gris de subocupación llena de riesgos...
Sin embargo, tampoco se trata de que la formación sea desdeñable. Al contrario; sin estudios cualificados el futuro profesional queda totalmente destruido. Así que empieza a aplicarse el principio de que la finalización de estudios cualificados resulta cada vez menos suficiente aunque sea siempre algo necesario a fin de alcanzar los puestos de empleo precario a que se aspira.
Pero ¿qué significa esto?... el sistema educativo ha perdido su función, públicamente controlable, de distribución de oportunidades... ...en tiempos de una sobreoferta inflacionaria de titulacionesse ha delegado al sistema ocupacional la decisión sobre estudios equivalentes.... las titulaciones otorgadas por el sistema educativo ya no son el acceso al sistema laboral, sino sólo a la sala de espera en la cual se distribuyen las llaves para las puertas de entrada al sistema laboral (aunque también según ciertos criterios y reglas de juego)...
...Quienes sólo finalizan los estudios obligatorios resultan ser unos «incultos» y se sitúan en un mercado de trabajo condenado.
El paso por la enseñanza obligatoria se convierte en una nueva vía de dirección única hacia la falta de oportunidades profesionales. Así pues, la escuela obligatoria selecciona los marginados sociales y resulta ser la escuela de quienes no tienen futuro profesional y pertenecen a los grupos sociales inferiores.
Esa nueva función negativa en relación a las oportunidades se manifiesta de modo «puro» en la enseñanza obligatoria. Se trata de un proceso muy curioso porque al elevar las exigencias formativas, la formación que se recibe en la escuela obligatoria queda degradada a una «no formación» que históricamente casi se equipara con el analfabetismo...
Con esa función marginalizadora, tanto la escuela obligatoria como la educación especial se convierten en una guardería para jóvenes que no tienen trabajo. De modo que, en su calidad de «albergue juvenil», la escuela ha quedado desplazada a un lugar intermedio entre la calle y la cárcel...
La situación en los sectores superiores del sistema educativo (facultades y escuelas universitarias) ha variado de un modo sutil y menos claro... La crisis del mercado de trabajo y de la sociedad industrial les afecta menos como pérdida de profesión que como pérdida de seguridad de encontrarse un empleo bien pagado y de prestigio... Finalizar estudios ya no asegura el porvenir; pero continúa siendo la condición previa para evitar la situación de pérdida de esperanza que amenaza. Y en esta situación de estar siempre al borde del abismo (y ya no con la zanahoria ante los ojos de terminar la carrera) se cumplen paso por paso todas las exigencias burocráticas de la formación.»

Beck, Ulrich (1998): La sociedad del riesgo. Hacia una
nueva modernidad. Barcelona, Editorial Paidós, pág. 191-195.

3. «El fenómeno que todos estos conceptos intentan aprehender y articular es la experiencia combinada de inseguridad (de nuestra posición, de nuestros derechos y medios de subsistencia), de incertidumbre (de nuestra continuidad y futura estabilidad) y de desprotección (del propio cuerpo, del propio ser y de sus extensiones: posesiones, vecindario, comunidad).
La precariedad es el signo de la condición que precede a todo lo demás... por cada nueva vacante laboral hay varios empleos que se han desvanecido y, simplemente, no hay suficiente trabajo para todos. El progreso tecnológico (en realidad, el esfuerzo de racionalización en sí mismo) augura incluso menos empleos y no más.
No hace falta demasiada imaginación para hacerse una idea de lo incierta y frágiles que se han vuelto las vidas de aquellos que han quedado fuera del mercado de trabajo precisamente a causa de ello. El punto es que, sin embargo, y por lo menos psicológicamente, todos los demás también se han visto afectados, aunque por el momento sólo sea de manera oblicua. En el mundo del desempleo estructural, nadie puede sentirse verdaderamente seguro. Los empleos seguros en empresas seguras resultan solamente nostálgicas historias de viejos. No existen tampoco habilidades ni experiencias que, una vez adquiridas, garanticen la obtención de un empleo, y en el caso de obtenerlo, éste no resulta ser duradero. Nadie puede presumir de tener una garantía razonable contra el próximo «achicamiento», «racionalización» o «reestructuración», contra los erráticos cambios de demanda del mercado y las caprichosas aunque imperiosas e ingobernables presiones de la «productividad», «competitividad» y «eficiencia». La «flexibilidad» es el eslogan del momento. Augura empleos sin seguridades inherentes, sin compromisos firmes y sin derechos futuros, ofreciendo tan sólo contratos de plazo fijo o renovables, despidos sin preaviso ni derecho a indemnización. Por lo tanto, nadie puede sentirse verdaderamente irreemplazable (ni aquellos que ya han sido excluidos ni aquellos que se deleitan en su función de excluir a los demás). Incluso los cargos más privilegiados resultan ser solamente temporarios o «hasta nuevo aviso»

Bauman, Zygmunt (2002): Modernidad Líquida. Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica

El Mito de la Caverna, otra vez.

Después de la conversación que tuvimos el martes (o, mejor dicho, después de mi monólogo) les recomiendo que vuelvan a leer el mito de la caverna, de Platón (está a continuación del "paradigma de la línea"). http://www.misitio.fibertel.com.ar/osvaldodallera/Content80302.shtml

Si no lo leyeron, léanlo. Ya les dije, cuando empezamos las clases, que mi función es la de representar muchos roles al mismo tiempo (Morfeo, el de Matrix y, ahora, el fílosofo que sale de la caverna. Tal vez, mañana, me vista con el ropaje de algún otro personaje metafórico que cumple funciones similares).
El intento del otro día fue, justamente, el de animarlos a salir de la caverna. Hay una diferencia entre mis pretensiones y las del filósofo del mito de Platón. Yo no pretendo mostrarles una única verdad absoluta. Eso estaba bien para Platón y las ideas de aquel tiempo, pero si ese fuera mi obejtivo estaría enseñando una cosa y haciendo otra. Más bien, lo que busqué fue ofrecerles un punto de vista diferente, otro lugar, desde dónde mirar un mismo fenómeno. También soy conciente de los riesgos que implican estos intentos (tampoco pretendo llegar tan lejos como el prisionero que sale de la caverna, ni que me pase lo mismo que a él), pero creo vale la pena.

El carro y los caballos

El artículo que sigue a continuación lo escribí hace mucho, pero es un intento de respuesta a la pregunta que ustedes formularon acerca de la relación entre aprender y aprobar. Sin embargo es posible, a la luz de lo que ustedes vienen estudiando en nuestra materia, analizar la misma relación apelando a la regla que propone la teoría de sistemas: "observa al observador". Entonces, inmediatamente, el contenido del artículo puede ser otro. ¿Con qué esquemas de distinción es posible observar esa relación? ¿Con el esquema de distinción que propone la ética (bueno/malo)? ¿Con el esquema de distinción que deriva del código del sistema económico (costo/beneficio)? ¿con el esquema de distinción que propone el punto de vista de la legitimidad (legítimo/ilegítimo)?. De pronto el universo de respuestas posibles se abre, la contingencia entra en escena, y la teoría indica que la mejor respuesta (mejor respuesta, ¿para quién?) depende de qué es lo que busca el propio interesado, es decir, el observador de primer orden. En resumen, observen al observador. Un ejercicio interesante que pueden hacer ustedes, aquí mismo, es descubrir qué esquema de distinción utilicé yo, al momento de escribir el artículo que sigue.

Hay una figura retórica de uso muy frecuente que suele utilizarse cada vez que se quiere representar la inversión de dos términos, conceptos, propiedades o acciones que, se supone, deben ir ordenadas secuencialmente de una forma pero que, por distintas razones o motivos, se las ubica al revés. Para esos casos se dice entonces que se pone el carro delante de los caballos (en una obvia alusión a la inversión lógica de las partes, ya que se sobreentiende que los caballos deben ir adelante, porque son quienes deben hacer fuerza para que el carro se mueva).
Dirán los lectores, la metáfora es por demás elocuente como para que usted, encima de usarla, se ponga a explicarla. Pero de un tiempo a esta parte, he notado que las cosas supuestamente sabidas han dejado de serlo y, entonces, cada vez con más frecuencia, hay que ponerse a explicar cosas que uno infiere que deberían ser de dominio general (por lo menos, dentro del ámbito escolar). A mis colegas sin dudas les pasa cuando les preguntan a los alumnos cosas que intuyen que ya han sido aprendidas, pero se sorprenden cuando reciben como respuesta algún disparate.
¿Dónde está el problema? Uno de los lugares en el que hay que buscarlo (y vuelvo a la metáfora) es en la inversión del orden lógico que debieran tener el par de términos aprender-aprobar. Yo no creo que los alumnos no estudien (me ubico en una posición optimista frente al panorama que ofrece el mundo). Lo que creo es que los alumnos no siempre estudian para aprender; su finalidad inmediata (muchas veces no alcanzo a avisorar cuáles pueden ser las mediatas) es aprobar y a muchos les parece que si aprobaron, entonces aprendieron. Desde luego, todos nos damos cuenta que la relación inversa parece más aceptable: si aprenden, es posible que aprueben (es decir, si ponen los caballos delante del carro).
Como derivado de esta alteración lógica, aparece otro elemento que tiende no ya a confundir el orden lógico de las acciones, sino más bien a acentuar la separación o el divorcio de dos circunstancias que, desde la óptica de la institución escolar, deberían ir juntas. Me refiero a la relación que existe entre lo que se estudia y la realidad. Muchos chicos (también algunos padres e, incluso, no pocos docentes) creen que una cosa y la otra no tienen nada que ver. Sin embargo, la relación entre los contenidos de las materias y la realidad a la que ellos hacen referencia es mucho más estrecha de lo que, a veces, se imagina. De todos modos, este último problema es bastante complejo como para tratarlo en el espacio de un artículo editorial. Prefiero volver, para terminar, al motivo que da el título a esta nota.
Sería altamente provechoso para todos (y en primer término, para los estudiantes) reflexionar acerca de las bondades y los beneficios de aprender. Son en verdad muchos, y uno de ellos (tal vez el menos significativo, pero el más valorado y apreciado por los estudiantes y algunos padres ansiosos) es el de aprobar. Sé que no es fácil convencer a la mayoría de algo que se ofrece a la mirada atenta de cualquiera. Pero me consuelo pensando que finalmente un día, no sin lucha y mucho esfuerzo, aceptamos que no era el sol el que giraba alrededor de la tierra.